JAK SIĘ WIDZĄ, TAK SIĘ PISZĄ – BADANIE TALIS (cz. 2)

W po­przed­niej czę­ści (patrz cz.1) za­sta­na­wia­li­śmy się, jak od­mło­dzić ka­drę na­uczy­ciel­ską, i czy w wa­run­kach pol­skiej oświa­ty jest to w ogó­le moż­li­we. Dzi­siaj prze­glą­da­my ko­lej­ną część ra­por­tu, któ­ra zaj­mu­je się wy­kształ­ce­niem na­uczy­cie­li oraz ich prze­ko­na­nia­mi na te­mat na­ucza­nia i ucze­nia się.

We­dług TALIS pol­scy na­uczy­cie­le są jed­ny­mi z le­piej wy­kształ­co­nych na świe­cie – po­nad 99% to ab­sol­wen­ci uni­wer­sy­te­tów. Uczy­my przedmio­tów zgod­nie z przy­go­to­wa­niem, co w wie­lu kra­jach nie jest ta­kie oczy­wi­ste. Je­ste­śmy tak­że za­do­wo­le­ni z przy­go­to­wa­nia do za­wo­du.

PARADOKSY?

Naj­bar­dziej nie­za­do­wo­le­ni ze swo­je­go przy­go­to­wa­nia do pra­cy w szko­le są na­uczy­cie­le z Fin­lan­dii i Ja­po­nii – kra­jów, któ­rych ucznio­wie zaj­mu­ją naj­wyż­sze po­zy­cje w te­stach umie­jęt­no­ści. TALIS tłu­ma­czy to „więk­szą świa­do­mo­ścią zmie­nia­ją­cych się po­trzeb mło­dzie­ży oraz ko­niecz­no­ścią cią­głe­go podno­sze­nia wła­snych kom­pe­ten­cji”. Czy ma­my ro­zu­mieć, że mniej wy­kwa­li­fi­ko­wa­ni na­uczy­cie­le, z gor­szym przy­go­to­wa­niem do za­wo­du, są bar­dziej zmo­ty­wo­wa­ni do pra­cy wła­snej i dla­te­go le­piej uczą? Że z po­wo­du więk­szej świa­do­mo­ści wła­snych bra­ków po­szu­ku­ją no­wych roz­wią­zań, eks­pe­ry­men­tu­ją, od­kry­wa­ją sku­tecz­ne me­to­dy pra­cy z ucznia­mi? Czy­li my, ze świa­do­mo­ścią do­bre­go przy­go­to­wa­nia do za­wo­du, ko­rzy­sta­my z wy­uczo­nych me­tod i form pra­cy, któ­re de fac­to oka­zu­ją się niesku­tecz­ne? I nie wi­dzi­my te­go? Al­bo wi­dzi­my, ale w prze­ko­na­niu o so­lid­no­ści swo­jej wie­dzy nie chce­my jej we­ry­fi­ko­wać? To bar­dzo in­te­re­su­ją­ce roz­wa­ża­nia, war­to po­świę­cić im chwi­lę re­flek­sji.

DO CZEGO PRZYGOTOWUJĄ NAUCZYCIELI POLSKIE UCZELNIE

Zw­róć­my uwa­gę na jesz­cze jed­no wy­ja­śnie­nie wspo­mnia­ne­go wy­żej pa­ra­dok­su. Mo­że oce­nia­jąc przy­go­to­wa­nie do pra­cy, mó­wi­my o róż­nych ele­men­tach uni­wer­sy­tec­kiej wie­dzy? Ja­kiej wie­dzy po­trze­bu­ją na­uczy­cie­le z Fin­lan­dii i Ja­po­nii, a o ja­kiej mó­wi­my my – pol­scy na­uczy­cie­le, oce­nia­jąc ją po­zy­tyw­nie? W skró­cie moż­na po­wie­dzieć, że uczel­nia da­je nam wie­dzę me­ry­to­rycz­ną (o czym uczyć), dy­dak­tycz­ną (jak uczyć) i sze­ro­ko po­ję­tą pe­da­go­gicz­no­-p­sy­cho­lo­gicz­ną (tu ogrom umie­jęt­no­ści: in­ter­per­so­nal­nych, ra­dze­nia so­bie w sy­tu­acjach trud­nych, ro­zu­mie­nia in­dy­wi­du­al­nych po­trzeb ucznia itp.). Pol­skie uczel­nie kła­dą na­cisk na sfe­rę pierw­szą, tyl­ko nie­któ­re do­brze przy­go­to­wu­ją do dru­giej, na­to­miast trze­cia po­zo­sta­wia naj­czę­ściej wie­le do ży­cze­nia. Ra­port TALIS mó­wi, że ma­my zbyt okro­jo­ne ele­men­ty pro­gra­mu dla na­uczy­cie­li po kie­run­kach nie­pe­da­go­gicz­nych do­ty­czą­ce za­jęć z psy­cho­lo­gii (90 go­dzin), pe­da­go­gi­ki (90 go­dzin) i dy­dak­ty­ki przedmio­tu (90 go­dzin). Ma­my tak­że nie­ade­kwat­ne przy­go­to­wa­nie (nie­wy­star­cza­ją­ca licz­ba za­jęć prak­tycz­nych) do­ty­czą­ce na przy­kład re­ago­wa­nia na trud­ne sy­tu­acje w kla­sie. To ogrom­nie waż­kie spo­strze­że­nie. Wy­da­wa­ło­by się, że po­win­ny iść za tym na­tych­mia­sto­we zmia­ny w pro­gra­mach stu­diów. Tym­cza­sem w ra­por­cie czy­ta­my, że „nie jest obec­nie moż­li­we, by po­sze­rzyć za­kres re­ali­za­cji tych ele­men­tów w cza­sie stu­diów – w tej sy­tu­acji na­le­ży prze­my­śleć, któ­re umie­jęt­no­ści i kom­pe­ten­cje mo­gą być zdo­by­wa­ne już pod­czas pra­cy w szko­le i dal­sze­go do­sko­na­le­nia za­wo­do­we­go”. Oczy­wi­ście nikt nie kwe­stio­nu­je fak­tu, że na­uczy­ciel mu­si się nie­ustan­nie do­sko­na­lić, i że naj­waż­niej­sze jest do­świad­cze­nie zdo­by­wa­ne w to­ku pra­cy. Ale dla­cze­go nie jest moż­li­wa zmia­na w pro­gra­mie stu­diów? Czy ma­my ro­zu­mieć, że uczel­nie ma­ją po­zo­stać w swym ode­rwa­niu od rze­czy­wi­stych po­trzeb, a na­uczy­ciel mu­si we wła­snym za­kresie uzu­peł­niać wie­dzę, któ­rą po­wi­nien wy­nieść ze stu­diów?

WIEMY, JAK BYĆ POWINNO

Ba­da­nie TALIS spraw­dza­ło tak­że kon­struk­ty­wi­stycz­ne po­dej­ście do na­ucza­nia (bar­dziej kon­stru­owa­nie wie­dzy niż jej prze­ka­zy­wa­nie). W ta­kim po­dej­ściu uczeń jest ak­tyw­nym uczest­ni­kiem pro­ce­su na­ucza­nia, a ro­lą na­uczy­cie­la jest wspie­ra­nie, uła­twia­nie pro­wa­dze­nia do­cie­kań, za­chę­ca­nie do sa­mo­dziel­ne­go wy­cią­ga­nia wnio­sków. Nie­mal wszy­scy pol­scy na­uczy­cie­le (90%) po­dzie­la­ją po­gląd, że ro­lą na­uczy­cie­la jest „uła­twia­nie uczniom pro­wa­dze­nia wła­snych do­cie­kań”, że naj­sku­tecz­niej­szym spo­so­bem ucze­nia się jest „sa­mo­dziel­ne po­szu­ki­wa­nie roz­wią­zań dla da­ne­go pro­ble­mu”, że „na­le­ży ucznio­wi po­zwo­lić na sa­mo­dziel­ne wy­my­śle­nie roz­wią­zań prak­tycz­nych, za­nim na­uczy­ciel po­ka­że wła­ści­we”, że „my­śle­nie i ro­zu­mo­wa­nie są waż­niej­sze niż kon­kret­ne tre­ści za­war­te w pro­gra­mie na­ucza­nia”. Nie­za­leż­nie od tych po­glądów, nie uzna­je­my ta­kich me­tod za naj­sku­tecz­niej­szy spo­sób na­ucza­nia. O ile w szko­łach pod­sta­wo­wych na­uczy­cie­le pró­bu­ją jesz­cze na­uczać zgod­nie z de­kla­ro­wa­ny­mi prze­ko­na­nia­mi, o ty­le na wyż­szych eta­pach więk­szy na­cisk kła­dzio­ny jest na na­by­wa­ną wie­dzę, czy­li na­uczy­cie­le wo­lą przed­sta­wić go­to­we roz­wią­za­nia do wyucze­nia. Wi­dać to rów­nież w ba­da­niach nad prak­ty­ka­mi dy­dak­tycz­ny­mi, czy­li sto­so­wa­ny­mi me­todami na­ucza­nia. Wbrew de­kla­ra­cjom o ak­tyw­nej ro­li ucznia, me­tody ak­ty­wi­zu­ją­ce, w najwięk­szym stop­niu an­ga­żu­ją­ce uczniów i „u­moż­li­wia­ją­ce im na­by­cie umie­jęt­no­ści istot­nych z punk­tu wi­dze­nia wy­ma­gań współ­cze­sne­go świa­ta”, są w pol­skiej szko­le sto­sun­ko­wo ma­ło roz­po­wszech­nio­ne. Pra­cę w ma­łych gru­pach czy wy­ko­rzy­sty­wa­nie no­wych tech­no­lo­gii sto­su­je je­dy­nie 40% pol­skich na­uczy­cieli, na­to­miast tyl­ko 16% pro­wa­dzi z ucznia­mi dłuż­sze pro­jek­ty. To bar­dzo in­te­re­su­ją­ce spo­strze­że­nia. Wie­my, cze­go po­trze­bu­je uczeń, że­by przy­swo­ić i za­pa­mię­tać z lek­cji jak naj­wię­cej, ale… uczy­my ina­czej. Dlacze­go?

PRZEKONANI O WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI

Po­dob­nie rzecz się ma w ob­sza­rze prze­bie­gu lek­cji oraz za­cho­wa­nia uczniów. Pol­scy na­uczy­cie­le de­kla­ru­ją, że na utrzy­ma­nie po­rząd­ku i dys­cy­pli­ny w kla­sie po­świę­ca­ją je­dy­nie 8% cza­su lek­cji. To naj­wyż­szy wy­nik ze wszyst­kich ba­da­nych kra­jów (śred­nia to 13%). Oko­ło 8–10% cza­su po­świę­ca­my na czyn­no­ści ad­mi­ni­stra­cyj­ne, czy­li śred­nio 82% cza­su prze­zna­cza­my na na­ucza­nie. W tych wy­li­cze­niach waż­ny jest tak­że czyn­nik ludz­ki (nie tyl­ko róż­ni­ce w po­szcze­gól­nych kra­jach). Oka­zu­je się, co nie jest dziw­ne, że im wyż­szy staż pra­cy na­uczy­cie­la, tym mniej cza­su po­świę­ca on na utrzy­ma­nie dys­cy­pli­ny. Pol­scy na­uczy­cie­le o wie­le rza­dziej niż ich za­gra­nicz­ni ko­le­dzy na­rze­ka­ją na prze­szka­dza­ją­cych i ha­ła­su­ją­cych uczniów. W tym wy­pad­ku, co też nie dzi­wi, nie­co go­rzej oce­nia­ją dys­cy­pli­nę w kla­sie na­uczy­cie­le gim­na­zjum. Niż­szy niż w in­nych kra­jach jest też pro­blem agre­sji wer­bal­nej, prze­mo­cy psy­chicz­nej oraz agre­sji fi­zycz­nej. Pa­mię­taj­my, że tak de­kla­ru­ją na­uczy­cie­le. Mo­że to więc świad­czyć o ni­skim po­zio­mie świa­do­mo­ści pro­blemu, a nie o je­go rze­czy­wi­stej ska­li (prze­mo­cy wśród uczniów po­świę­ci­my ko­lej­ne ar­ty­ku­ły).

Za prze­bieg na­ucza­nia i dys­cy­pli­nę od­po­wia­da ogól­ny kli­mat szko­ły, a szcze­gól­nie re­la­cje mię­dzy na­uczy­cie­la­mi i ucznia­mi. Ra­port TALIS po­ka­zu­je, że 90% pol­skich na­uczy­cie­li „przej­mu­je się sa­mo­po­czu­ciem uczniów, in­te­re­su­je się ich zda­niem i jest z ni­mi w do­brych sto­sun­ka­ch”. Ta­kie są de­kla­ra­cje na­uczy­cie­li. Au­to­rzy ra­por­tu ze­sta­wi­li je z ba­da­nia­mi PISA (Pro­gram­me for In­ter­na­tio­nal Stu­dent As­ses­sment – Pro­gram Mię­dzy­na­ro­do­wej Oce­ny Umie­jęt­no­ści Ucz­niów) prze­pro­wa­dzo­ny­mi w 2012 ro­ku wśród pięt­na­sto­lat­ków. W tym ba­da­niu Pol­ska za­ję­ła ostat­nie miej­sce… Ucz­nio­wie bar­dzo ne­ga­tyw­nie oce­ni­li swo­je re­la­cje z na­uczy­cie­la­mi i kli­mat szko­ły. Sz­cze­gól­nie udzie­la­nie uczniom do­dat­ko­wej po­mo­cy. Ten aku­rat ob­szar pol­scy na­uczy­cie­le oce­ni­li le­piej niż w in­nych ba­da­nych kra­jach. Czy i w tym wy­pad­ku ma­my do czy­nie­nia z nie­do­strze­ga­niem ska­li pro­ble­mu przez na­uczy­cie­li?

Za­pra­sza­my do dys­ku­sji.